پورتال یک آرشیو وب فارسی:فارس:
تربیت اخلاقی و سعادت در نظام آموزشی ایران
در سندهای آموزش و پرورش ایران، ادعا شده که نظام های تربیتی دنیا آثار مربیان بزرگ و یافته های علمی آنها، نقش مؤثری در شکل گیری نظام آموزشی داشته می باشد.

چکیده از جمله قلمروهای معرفتی مربیان- فیلسوفان، حوزة تربیت اخلاقی می باشد که به‌منزلة یک محور اساسی، در مبانی و اصول آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران نیز بر آن تأکید شده می باشد. هدف از ارائة این مقاله بررسی تطبیقی دلالت‌های تربیت اخلاقی فارابی و لاک، سازگاری وجوه اشتراک آراء آنها با نظام آموزش و پرورش ایران و تقابل این سازگاری با مفهوم حقیقت نجات‌دهنده از منظر رورتی می باشد. نگارندگان این مقاله درصددند با استفاده از روش‎های «توصیفی ـ تحلیلی» و «استنتاجی»، ضمن تحلیل و مقایسة دیدگاه‌های فارابی و لاک دربارة تربیت اخلاقی، میزان سازگاری آراء آنها با مبانی تربیت در سند ملی آموزش و پرورش را بررسی کنند. سپس به مفهوم «حقیقت نجات‌دهندة» رورتی در مقابل آراء فارابی و لاک دربارة تربیت اخلاقی توجه شده می باشد. در نهایت، این نتیجه به دست آمده می باشد که میان مفهوم «حقیقت نجات‌دهندة» رورتی با دیدگاه فارابی و لاک و نیز هدف‌های نظام آموزش و پرورش کشور انطباقی وجود ندارد؛ زیرا رورتی رستگاری انسان را، که همان سعادت واقعی یا حقیقت نجات‌دهنده می باشد، انکار می‌کند. کلید‌واژه‌ها: فارابی، لاک، رورتی، تربیت، اخلاق، سعادت، آموزش و پرورش. بیان مسئله در سندهای آموزش و پرورش ایران، ادعا شده که نظام های تربیتی دنیا آثار مربیان بزرگ و یافته های علمی آنها، نقش مؤثری در شکل گیری نظام آموزشی داشته می باشد. با پذیرفتن این ادعا، فرض می شود که دیدگاه ها و تعالیم مربیان بزرگ ترجیحاً مسلمان و سپس غیرمسلمان اهمیت ویژه ای در شکل گیری چارچوب کلی و محتوای نظام آموزشی ایران داشته می باشد. از جمله آموزه های این اندیشمندان، حوزة تربیت اخلاقی و کسب سعادت می باشد که در فلسفة آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران نیز به منزلة یک محور اساسی بر آن تأکید شده می باشد. بسیاری از فیلسوفان مسلمان و غیرمسلمان مفاهیم سعادت و تربیت اخلاقی را با یکدیگر مرتبط دانسته و بر این باورند تربیت اخلاقی زمینه ساز رسیدن به سعادت می باشد. برای مثال، ارسطو در اخلاق نیکوماخوسی، بر این باور می باشد که سعادت پسندیده ترین امور، خیر اعلا و غایت افعال انسانی می باشد. به نظر وی، انسان تنها به واسطة ارزش های اخلاقی و فضیلت ها به خیر مطلق و سعادت دست می یابد (ر.ک: ارسطو، ۱۳۵۶). از منظر اندیشمندان مسلمانی همچون ابن سینا و خواجه نصیر طوسی نیز سعادت بالاترین خیر محسوب می شود؛ اما به نظر ابن سینا، سعادت والا نزدیکی به حق می باشد که مطلوب های دیگر در برابر آن ناچیز می باشد و حکمای الهی میل و رغبتشان برای کسب این سعادت، بیش از رسیدن به سعادت جسمانی می باشد (ر.ک: اعرافی و همکاران، ۱۳۷۷). بنابراین، آنچه از فضیلت ها کسب می شود، برای رسیدن به قرب الهی می باشد و این در حالی می باشد که تأکید ارسطو بر فضیلت ها، برای رسیدن به سعادت این جهانی می باشد. از منظر خواجه نصیر طوسی نیز اگرچه مانند ارسطو غایت و هدف نهایی تربیت اخلاقی رساندن فرد به سعادت از طریق تهذیب قوای نفس، یعنی شهویه، غضبیه و ناطقه و ایجاد اعتدال در میان آنهاست، اما سعادت واقعی رسیدن به انوار الهی و استفاضة آثار نامتناهی ربّانی می باشد که هر که به آن منزلت برسد، به نهایت مدارج سعادت رسیده می باشد (ر.ک: طوسی، ۱۳۴۶). به نظر خواجه نصیر طوسی، راه رسیدن به این هدف شناخت نفس می باشد؛ چراکه انسان تا نفس را نشناسد، هرگز نمی تواند برای اصلاح آن اقدام کند. ازاین رو، شناخت نفس پایة شناخت خداوند می باشد که فرد باید در این مسیر هدایت شود و به مدد نیروی اراده و عقل، به تدریج، به سوی علوم و معارف و آداب و فضیلت ها قدم بردارد (کیانی و بختیار نصرآبادی، ۱۳۹۰). در مطالعة حاضر، به منظور واکاوی بیشتر در قلمرو تربیت اخلاقی و سعادت، از میان فیلسوفان مسلمان، فارابی و از میانِ جمله مربیان غیرمسلمان، جان لاک به عنوان فیلسوف برگزیده شد. بر اساس تحلیل پژوهشگران، لاک دیدگاه های نسبتاً مشترکی در تربیت اخلاقی و مفهوم سعادت و بعضاً اختلاف دیدگاه هایی در این دو زمینه با مربیان مسلمان و از جمله فارابی دارد. هر دو فیلسوف، خواه مستقیم یا غیرمستقیم، بر وجود حقیقتی نجات بخش، که همان وصول به سعادت از طریق کسب فضیلت ها باشد، صحّه می گذارند، اگرچه در چیستی مفهوم سعادت و مصادیق واقعی آن، شرایط و راه های وصول به آن، اختلاف نظرهای اساسی میان آن دو وجود دارد که در این مقاله، بررسی می شود. نقش فارابی به منزلة اولین فیلسوف مسلمان قرن سوم و چهارم هجری/ نهم و دهم میلادی در طرح مباحث اخلاقی و الزامات شکل گیری مدینة فاضله انکار ناپذیر می باشد. او کوشید تا دین و فلسفه را به عنوان دو شکل دانش آشتی پذیر تفسیر کرده (داوری، ۱۳۷۴)، هدف غایی تعلیم و تربیت را به دین پیوند دهد و در این راه، هدف از اخلاق را نیز رسیدن به سعادت بداند. نقش لاک نیز به عنوان یکی از فیلسوفان انگلیسی و نیز یکی از بنیان گذاران لیبرالیسم در روند گسترش تجربه گرایی در مقابل عقل گرایی در عصر نوزایی چشمگیر می باشد (اوزگالیز، ۲۰۰۱). او نیز به تربیت اخلاقی و کسب سعادت، که همان شهروند خوب بودن در جامعه می باشد، توجه ویژه ای نشان می دهد. با وجود اهمیت بررسی تطبیقی دیدگاه دو مربّی مسلمان و غیرمسلمان از نظر یافتن و تحلیل وجوه اشتراک و افتراق آنان در قلمرو مهمی همچون تربیت اخلاقی و رسیدن به سعادت و تعیین مفروض نقش آنان در وضع موجود پرورش اخلاقی در نظام آموزش و پرورش کشور، مطالعة حاضر بخش مهمی از وزن خود را هنگام جست وجوی دیدن یک مربّی امروزی دربارة فضیلت های اخلاقی، بر دیدگاه های دو مربّی سنتی قرار داده می باشد. هدف اصلی از این اقدام، علاوه بر کشف وجوه اشتراک و افتراق این فیلسوفان، فراهم نمودن زمینه ای می باشد که طی آن، این ادعا مطرح شود که دیدگاه های انتقادی فیلسوفان معاصر تعلیم و تربیتی همچون ریچارد رورتی می تواند از یک سو، توسط آراء فیلسوفان متقدم بر آنان به چالش کشیده شود و از سوی دیگر، این فرصت فراهم شود تا با میان کشیدن دیدگاه انتقادی آنان، اندیشة مربیان ـ فیلسوفان سنتی بحث و واکاوی شود. بدین روی، پس از بررسی تطبیقی دلالت های تربیت اخلاقی فارابی و لاک، استنباط مواضع این دو فیلسوف از مفهوم سعادت، سازگاری وجوه اشتراک عقاید آنان با نظام آموزش و پرورش ایران و تقابل این سازگاری با ایدة خاموشی حقیقت نجات دهنده رورتی بررسی شد. بدین منظور، با مراجعه به مبانی روش های تحقیق کیفی و وابستگی آن به ذهنیت محقق، با استفاده از روش های توصیفی ـ تحلیلی و استنتاجی، دیدگاه های فارابی و لاک دربارة تربیت اخلاقی و مفهوم سعادت، و میزان سازگاری آنها با مبانی تربیت در ایران با مراجعه به سند ملی آموزش و پرورش بررسی گردید. سرانجام، پس از معرفی مختصر ایدة خاموشی حقیقت نجات دهنده، آراء فارابی و لاک دربارة تربیت اخلاقی متکی بر سعادت مقابله گردید. بر اساس این مقابله، نظام آموزش و پرورش ملهم از ایدة سعادت، استنباط و تفسیر شده می باشد. فارابی و تربیت اخلاقی آراء تربیتی فارابی (۲۵۹-۳۳۹ ق/ ۸۷۲-۹۵۲ م) را می توان به ویژه در کتاب های معروفش، یعنی اندیشه های اهل مدینه فاضله، سیاست مدینه و تحصیل سعادت جست وجو کرد. اگرچه او در این کتاب ها توجه خاصی نیز به مباحث اخلاقی مانند ماهیت عقل عملی، فضیلت ها و ارزش های اخلاقی نموده می باشد، اما علاقة او بیشتر به نظریه های سیاسی و به ویژه ویژگی ها و شرایط جامعة مطلوب و حاکمان آن می باشد. اجتماع ایده آل انسانی، که در اصطلاح فارابی، مدینة فاضله خوانده می شود، متشکل از افرادی می باشد که می توانند به برترین خیر و کمالات انسانی دست یابند. گالستون بر این باور می باشد که فارابی در آثار گوناگون خود، نظریات متفاوتی دربارة کمال و خیر انسانی ارائه کرده می باشد و دیدگاه های او در طیفی از نوسان قرار دارد؛ از یکی دانستن خیر و سعادت انسانی با فعالیت سیاسی تا یکی دانستن آن با فعالیت های نظری و در نهایت، وابسته دانستن آن به نوعی از ترکیب آن دو فعالیت. به زعم وی، منصفانه می باشد که بگوییم این دو مورد آخر در آثار فارابی برجسته تر دیده می شود. فارابی در این دو اثر، درصدد می باشد تا با روشی افلاطونی فلسفه را با سیاست پیوند دهد. اما در دیگر اثر خود، یعنی تحصیل سعادت، سعادت انسانی را وابسته به آن فعالیت نفس عقلانی می داند که از بدن جداست و در بالاترین شکل خود، به عقل فعّال متصل می باشد (ر.ک: نصر، ۱۳۸۸). در شکل اخیر نیز فارابی به عنوان فیلسوفی عقلگرا، تلاش کرده می باشد که برخی از ویژگی های جهان بینی فیلسوفان یونانی را با تفکرات اسلامی سازگار نماید (کورمانالیوا، ۲۰۰۷). به نظر وی، عقل طریق مطلق رسیدن به سعادت بوده و سعادت مطلوب بالذات و خیر مطلقی می باشد که انسآنها به سمت آن گرایش دارند. او با الهام از نظر سقراط، افلاطون و ارسطو، برای انسان دو نوع کمال قایل می باشد و علتش را آن می داند که انسان دارای دو نوع حیات مادی و مجرد می باشد. وی کمال اول را با انجام همة افعال فضیلت مند میسر دانسته و حصول ملکة فضیلت را بدون عمل به فضایل، برای رسیدن به کمال اول کافی نمی داند (ر.ک: فارابی، ۱۳۶۱). به اعتقاد وی، تنها با کمال اول می باشد که سعادت به عنوان کمال نهایی و مطلوب بالذات به دست می آید و این کامل ترین غایتی می باشد که انسان به آن گرایش دارد و برای آن کوشش می کند. فارابی در تعریف سعادت می گوید: سعادت عبارت از چیزی می باشد که خود لذاته خیر و مطلوب بود و از اموری نیست که به طور مطلق یا در وقتی از اوقات مطلوب بالغیر و وسیلة وصول به چیز دیگر بوَد و اصولاً ورای آن چیز دیگر و بزرگ تر و مطلوب تر از او نبود تا ممکن باشد که انسان به واسطة آن بدان رسد، و آن افعال ارادی که آدمی را در وصول به سعادت سود رساند عبارت از افعال زیبا بود و هیآت ملکاتی که این گونه افعال از آنها صادر می شوند فضایل بوند و این گونه هیآت و افعال و ملکات نیز خیراتند که وسیلة وصول به سعادتند (فارابی، ۱۳۶۱، ص ۲۶۱). به نظر فارابی، سعادت دنیوی مقدمة سعادت اخروی می باشد و راه رسیدن به آن تحصیل علوم نظری، عملی و همة فضیلت ها و نیز تربیت اخلاقی می باشد و به طور کلی، سعادت نزد فارابی به طور کامل، ریشه در وحدانیت الهی دارد. بر این اساس، جهت گیری تعلیم و تربیت از دیدگاه فارابی، هدایت انسان به وسیلة فیلسوف و حکیم در مدینة فاضله با هدف دست یابی به سعادت و کمال اول در این جهان و در یک مدینة فاضله و کمال نهایی در آخرت می باشد (ر.ک: اعرافی و همکاران، ۱۳۷۱). اهداف غایی تربیت اخلاقی از دیدگاه فارابی عبارت می باشد از: شناخت و ایمان به خدا، تقرّب الهی، و سعادت. او بر این باور می باشد که برترین معرفت و حصول سعادت با شناخت خداوند و ایمان به او حاصل می شود و پشتوانة فضیلت ها و کمالات اخلاقی ایمان الهی و وحدانیت اوست. زمینة تقرّب به خداوند نیز دل نبستن به امور مادی و تلاش برای رسیدن به عقل مستفاد می باشد (ایمانی و بابایی، ۱۳۸۷). در دیدگاه فلسفی فارابی، نفس انسان دارای مراتبی از عقول می باشد و عقل مستفاد سومین مرحله در تکامل نفس ناطقه به سوی سعادت می باشد. فارابی سیر تکاملی قوّة ناطقة انسان را برای رسیدن به کمال، از عقل هیولانی به سوی عقل بالفعل و سپس عقل مستفاد دانسته، همة ذرات جهان را در تکاپوی حرکت به سوی مرتبة بالا می داند. ابتدا قوّة ناطقه به صورت عقل هیولانی ظاهر می شود؛ آنگاه که هنوز هیچ نقشی نپذیرفته می باشد و استعداد و قابلیت دارد تا به صورت عقل بالفعل درآید. عقل هیولانی مشترک در میان همة افراد انسان می باشد و حصول آن نخستین رتبة انسانیت می باشد. در مرحلة بالاتر قوّة ناطقه، عقل بالفعل (بالملکه) قرار دارد که از قابلیت و استعداد محض خارج شده، به صورت عقل بالقوّه و ماده عقل مستفاد می گردد. عقل مستفاد مرحلة بالاتر قوّة ناطقه می باشد که صور معقول مفارق از ماده و مجردّات را ادراک می کند. وجه تسمیة این عقل به مستفاد از این روست که معقولات آن از عقل دیگری استیفا می شود که همواره در فعلیت می باشد (ر.ک: داوودی، ۱۳۴۹). در مرحلة عقل مستفاد، انسان بدون وساطت حواس، صورت هایی را که عقل فعّال به آن افاضه می کند، با شهود و اشراق درک می کند. ازاین رو، طی طریق کمال برای انسان به کمک عقل فعّال میسر می شود. وظیفة عقل فعّال عنایت به حیوان ناطق می باشد و قصد او از این عنایت آن می باشد که او را به بالاترین مرحلة کمال و تحصیل سعادت برساند. ازاین رو، شناخت خداوند و آثار او برترین هدف تربیت عقلانی می باشد که از طریق نزدیکی به عقل فعّال و افاضة فیض او به انسان حاصل می شود (ر.ک: فارابی، ۱۳۶۶). با وجود نقشی که فارابی برای عقل فعّال در رسیدن انسان به کمال قایل می باشد، اما وی رسیدن به مقام و مرتبة اتصال به عقل فعّال را به واسطة افعال ارادی میسر می داند. افعالی می تواند موجب رسیدن انسان به کمال شود که از ارادة وی سرچشمه می گیرد (همان). انسان با ارادة خود قادر می باشد فضیلت ها را کسب نماید و متخلّق به اخلاق جمیل گردد. فارابی بر این باور می باشد که اخلاق در هر دو صورت جمیل و قبیح آن، اکتسابی می باشد و مادام که انسان خلقی را کسب نکرده می باشد، می تواند به تحصیل خلقی خاص بپردازد و اگر برای او خلقی حاصل شد، می تواند با ارادة خود آن را عوض دهد. به نظر وی، در جریان تربیت اخلاقی، اخلاق پسندیده و مطلوب باید در فرد پایدار بوده و به طور مستمر، درصدد کسب خلق جمیل و زدودن فعل قبیح باشد (ر.ک: اعرافی و همکاران، ۱۳۷۱). بنابراین، انسان هم امکان عوض اخلاق را دارد و هم بر اثر تکرار پی در پی افعالی که متناسب با فضیلت ها هستند، می تواند حافظ اخلاق جمیل باشد. فارابی راه های ایجاد فضیلت ها و اخلاق جمیل را تعلیم و تأدیب می داند. در دیدگاه او، تعلیم به قول و تأدیب به قول و فعل می باشد که امت ها و اهل مدینه را می بایست به رفتار و گفتار فضیلت مند عادت دهد، به گونه ای که افراد همواره متوجه این گونه رفتار و گفتار باشند (ایمانی و بابایی، ۱۳۸۷). بر این پایه، از دیدن فارابی، سعادت امری معلوم و تحصیل آن بجز آنچه فطری می باشد، به ارادة فرد نیز وابسته می باشد. جان لاک و تربیت اخلاقی جان لاک (۱۶۳۲-۱۷۰۴ م) در کتاب جستارهایی در فهم بشر، به بیان این نوشته می پردازد که چگونه تصورات ما از تجربه نشأت می گیرد. وی با ساختن زمینه برای شناخت تجربی، به ابطال نظریة تصورات فطری پرداخته، منبع معلومات انسان را تجربه می داند (شنویند، ۲۰۰۳). او تجربه را به دو بخش حسی و فکری تقسیم می کند. تجربة حسی دربارة اشیا و فرایندها در دنیای خارج می باشد و تجربة فکری متعلّق به درون و ذهن انسان می باشد (اوزگالیز، ۲۰۰۱). بنابراین، شناخت ما از جهان، یا مستقیماً از طریق حواس می باشد و یا حاصل درون نگری خود ذهن می باشد. البته فاهمة انسان قدرت مقایسه، تجرید، تعمیم و ترکیب دارد و از این طریق، می تواند تصورات خود را به صورت متنوع تری توسعه دهد. لاک همچنین به ردّ اصول فطری اخلاقی می پردازد و بر این باور می باشد که بهترین مفسّرِ باورهای انسآنها عمل آنان می باشد. برای مثال، اگر انسآنها در خصوص لزوم رعایت عدالت و وفای به عهد توافق دارند، این بدان علت نیست که آن اصول فطری می باشد، بلکه بدان علت می باشد که آن اصول با مصالح جامعه سازگار می باشد (توسلی، ۱۳۸۸). اصول عمدة نظریة تربیت اخلاقی لاک از دیدگاه های اخلاقی او سرچشمه می گیرد. لاک بر این باور می باشد که آدمی همیشه به دنبال انتخاب لذت و پرهیز از رنج می باشد. لذت و رنج باید معیار نیکی و بدی و یا پیامد آنها باشد (اسنوک، ۱۹۷۰). وی نیک و بد را به نسبت با لذت و رنج تعریف کرده و بر این باور می باشد که نیکی آن می باشد که به ایجاد یا افزایش لذت در ذهن یا تن و یا به کاستن رنج بینجامد، در حالی که بدی آن می باشد که به ایجاد یا افزودن رنج یا کاستن لذت منتهی گردد (شنویند، ۲۰۰۳). لاک میان خیر طبیعی و خیر اخلاقی تمایز قایل می باشد. به نظر وی، خیر طبیعی همراه با لذت می باشد و بشر به دنبال این نوع خیر و خوبی می باشد؛ اما همة لذت ها به طور اخلاقی خیر نیست. تنها لذت هایی دارای خیر اخلاقی اند که با ارادة فرد همراه باشند و علاوه بر این، لذت ها با فضیلت ها همراه گردند (اسنوک، ۱۹۷۰). در امر تعلیم و تربیت، لاک کتابی با عنوان اندیشه هایی دربارة تربیت، به خواهش یکی از دوستان نجیب زاده اش به اسم کوچک ادوارد کلاک و به قصد راهنمایی او در تربیت فرزندش نگاشت. اما دلیل اصلی این نوشتار، توجه دادن افراد هم عصر لاک بود که روش های تربیتی نادرستی برای تربیت فرزندانشان به کار بسته بودند. اثر لاک بیشتر حاوی اصول و روش هایی می باشد که در تربیت فرزندان طبقة اشراف انگلستان کاربرد داشت و حاصل آن تربیت افرادی بود که شایستة عضویت در این طبقه بودند. او تربیت طبقات دیگر را به آموزش حرفه ای محدود می سازد و این عقیده عیب بزرگی برای لاک شمرده می شود (ر.ک: کاردان، ۱۳۸۱). هدف اصلی لاک در این کتاب، طرح یک برنامه تربیتی می باشد تا دانش آموزان را به فضیلت رهنمون سازد. به نظر لاک، فضیلت با عقلانیت ارتباط نزدیکی دارد که به وسیلة خویشتن داری و دوراندیشی رشد می کند و با دانش و رفتار فضیلتمند قوّت می یابد (رنگ، ۲۰۰۱). جان لاک دربارة هدف تربیت معتقد می باشد: باید فرد را برای موفقیت در زندگی فردی و عضویت در جامعه یا به تعبیر امروزی، شهروندی آماده کرد. البته هدف غایی تربیت به نظر او، کسب شایستگی اخلاقی و لازمة آن داشتن شخصیت متعادل و نیرومند می باشد که انسان را برای تحمّل سختی ها آماده می سازد (ر.ک: کاردان، ۱۳۸۱). لاک در تربیت معنوی، چهار جنبه را مورد نظر قرار می دهد: فضیلت (هنر اخلاقی)، دانایی، آداب دانی، و آموختن (رنگ، ۲۰۰۱). او دست یابی به شایستگی اخلاقی را هدفی می داند که همة جنبه های دیگر باید در آن راه به کار گرفته شوند. شرط دست یابی به خیر اخلاقی نیز داشتن منش استوار و نیز داشتن ایده ای از خداوند به عنوان منشأ نیکی هاست. به عقیدة وی، خداوند محوری می باشد که قوانین را برای زندگی به ما می آموزاند (شنویند، ۲۰۰۳). لاک بر این باور می باشد که منظورش از قانون آن می باشد که خداوند آن را برای آدمیان مقرّر داشته می باشد، چه با نور طبیعت بر آنها اعلام شود یا با ندای وحی و الهام. منظور لاک از نور طبیعت عقل می باشد و بر این باور می باشد که عقل می تواند عقلانیت قانون الهی را آشکار کند. بنابراین، لاک خداوند را موجودی برتر با قدرت و خیر و نامتناهی دانسته، انسان را موجودی عاقل می داند که می تواند به مبادی اخلاقی برسد که آن مبادی می تواند با قوانین خدا و طبع انسان سازگار باشد (ر.ک: کاپلستون، ۱۳۷۵). پرسشی که در اینجا مطرح می شود این می باشد که آیا می توان میان اخلاق لذت اندیشانه در برخی عبارات لاک و اخلاق مبتنی بر مرجعیت عقل و یا وحی، که به کلی امری جدا از تجربة عملی انسان می باشد، جمع نمود؟ (توسلی، ۱۳۸۸) کاپلستون در این باره معتقد می باشد که وی به قبول رأی مورخانی تمایل ندارد که می گویند: لاک دو نظریة اخلاقی ارائه داده می باشد که سعی در سازگاری بخشیدن میان آنها ندارد؛ اما نمی توانیم انکار کنیم که گفتار لاک نارسا و آشفته نیست و آمیزه ای از عناصر گوناگون را عرضه می دارد (ر.ک: کاپلستون، ۱۳۷۵). لاک شرط مهم دست یافتن به شخصیت متعادل را داشتن بدنی سالم می داند؛ زیرا به نظر او، عقل سالم در بدن سالم می باشد (لاک، ۱۹۹۶). استفاده از هوای آزاد و بازی در آن، خواب، گذاردن پاها در آب خنک، رژیم غذایی مناسب، نخوردن مشروبات الکلی، شنا کردن و پوشیدن لباس های نه چندان تنگ و نه چندان گرم و سرد از توصیه های او برای والدین می باشد که باید به سلامت جسمانی فرزندان خود توجه کنند (آلدریچ، ۱۹۹۴). به نظر او، توانایی های روان انسان درست همانند توانایی های جسمانی تحوّل می یابد و برای این مقصود، ریاضیات بهترین درس برای ممارست ذهن می باشد و این نه برای ریاضی دان شدن، بلکه برای خردمند شدن می باشد. لاک بر این نکته تأکید می ورزد که انسان باید بر اثر تکرار، خوبی های اخلاقی را به صورت عادت در آورد (ر.ک: نقیب زاده، ۱۳۸۴). وی آموزش و پرورش را فرایندی می داند که از طریق آن انضباط و عادات نیک بر اثر تمرین و تجربة مستقیم در وجود انسان استقرار می یابد (کاردان، ۱۳۸۱، ص ۱۲۲). به نظر لاک، بزرگ ترین درس برای انسان آن می باشد که چگونه در برابر امیال ایستادگی کند (ر.ک: نقیب زاده، ۱۳۸۴). در مجموع، می توان ادعا نمود که لاک در عین قبول اصول لذت اندیشی و تجربه باوری مبتنی بر پی روی نیکی و بدی از تجربه، در تمایل به خوشی و کناره گیری از رنج، بر این باور می باشد که قانون گذار (خداوند) با قرار دادن پاداش و کیفر مترتّب بر رعایت و یا عدم رعایت قوانین، زمینة ایجاد میل و نفرت طبیعی و موضوع خیر و شر اخلاقی را فراهم می کند. اما می توان باز هم ادعا نمود که پاسخ این سئوال نزد لاک بی پاسخ خواهد ماند که آیا اخلاقیات فراتر از میل و انزجار و تجربة ما اصالت دارد؛ و آیا می توان خاستگاهی نفس الامری برای آن در نظر گرفت؟ (توسلی، ۱۳۸۸). آنچه ابهام کمتری دارد این می باشد که لاک معتقد می باشد: سعادت به هر یک از دو صورت وحیانی یا عقلانی به انسان نمایانده شده می باشد. معیارهای سعادت به منزلة امری قطعی و بیرونی روشن می باشد و هر کس باید با تحصیل آن، سعادتمند شود. کسب فضیلت های اخلاقی؛ راه رسیدن به سعادت به طور کلی، فارابی بر این باور می باشد که در کنار اخلاق اکتسابی، برخی ارزش های اخلاقی فطری و مطلق وجود دارد. او به تبع اخلاق فطری، قایل به فضیلت های فطری می باشد و آن‎ها را غیرارادی می داند. به نظر فارابی، چنین فضیلت هایی در نهاد هر انسانی وجود دارد. وجود این فضیلت ها در انسان، مشابه ملکاتی می باشد که در حیوانات غیرناطق وجود دارد؛ مانند شجاعت در شیر. به واسطة این فضیلت ها، انسان استعداد حرکت به سوی افعال مربوط به فضیلتی خاص را می یابد (ر.ک: اعرافی و همکاران، ۱۳۷۱). اما بر اساس دیدگاه لاک، هیچ تصور فطری وجود ندارد؛ چرا که اگر چنین بود باید همواره در ذهن حضور می داشت و به تحصیل و یادگیری آن نیازی نبود (کاردان، ۱۳۸۱، ص ۱۱۹). در تعالیم اسلامی، انسان دارای فطرتی الهی می باشد که قابلیت فعلیت یافتن و فراموش شدن دارد. این فطرت از بین رفتنی نیست و می تواند در انسان زمینه ای مساعد ایجاد کند تا بتواند جهت گیری تمام شناخت ها، گرایش ها و اعمال خود را الهی سازد و بر اساس این فطرت، جویای همة مراتب کمال تا بی نهایت می باشد (صادق زاده و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۵). در بخش ارزش های اخلاقی اکتسابی، فارابی بر این باور بود که راه وصول به سعادت، کسب فضیلت هاست که با اراده و استمرار به دست می آید. بنا به نظر لاک نیز نیکی اخلاقی و کسب فضایل در تحصیل سعادت یاریگر انسان می باشد و سعادت همان بودن نیکی و نبودن بدی معرفی می شود. وی راه رسیدن به سعادت را دست یابی به اصول اخلاقی و خیر اخلاقی دانسته می باشد (شویند، ۲۰۰۳). البته در این نظر، لاک با فارابی هم سویی دارد؛ در اینکه راه کسب نیکی اخلاقی و فضیلت ها، اراده، تکرار و ممارست و سپس به صورت عادت در آمدن آنهاست. در تعالیم اسلامی نیز انسان موجودی صاحب اراده و اختیار معرفی می شود که می تواند در جهت سعادت خود قدم بردارد (صادق زاده و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۳۹). در منابع اسلامی، سعادت هنگامى تأمین مى شود که فضیلت ها در نفس استمرار داشته باشد؛ یعنى به صورت اوصاف و هیأت هاى مستقر و دایمى نفس باشند. فضیلت ها و رذیلت ها، که منشأ سعادت و شقاوت انسان مى شوند، دو نوع از ملکات نفسانى هستند (پارسانیا، ۱۳۸۷). هم فارابی و هم لاک راه وصول به فضیلت ها را نیز تربیت می دانند. فارابی بر این باور می باشد که فضیلت ها می تواند از دو طریق تعلیم و تأدیب حاصل شود، تا اهل مدینه به رفتار و گفتار فضیلت مند عادت پیدا کنند (ایمانی و بابایی، ۱۳۸۷). لاک نیز راه رسیدن به اصول اخلاقی و فضیلت ها را بدون تربیت غیرممکن می داند (اسنوک، ۱۹۷۰). اکنون پس از کوششی که برای روشن شدن دیدگاه فارابی به عنوان یک مربی ـ فیلسوف مسلمان و لاک به عنوان مربی ـ فیلسوف غیرمسلمان در باب سعادت و چگونگی دست یابی انسان بدان به عمل آمد، دیدن انتقادی رورتی به تربیت اخلاقی متکی بر حقیقت نجات دهنده و معیارهای آن، مورد بحث قرار می گیرد: رورتی و حقیقت نجات بخش ریچارد رورتی، از فیلسوفان معاصر آمریکایی (۲۰۰۷-۱۹۳۱)، به خاطر گسترة علایق و توجهات فلسفی و فرهنگی اش مورد توجه می باشد. او از جمله نوعمل گرایانی بود که خود را یک عمل گرای کامل می دانست و تلاش می کرد تا حد زیادی نظرات تازة خویش را در قالب تفسیر نوشته ها و ایده های دیویی ارائه کند. ویژگی امکانی از مهم ترین مفاهیم در نظریة رورتی می باشد. او با تأکید بر این ویژگی در درون و برون آدمی، بر این باور می باشد که باید قطعیت ها را انکار کرد، عینیت ها را کنار گذارد و آدمی را در درون و برون، با شرایطی احتمالی و ناپایدار رو به رو ساخت (باقری و سجادیه، ۱۳۸۴). به همین سبب می باشد که به فیلسوفان تعلیم و تربیت به عنوان افرادی که ذاتاً بنیادگرا هستند انتقاد نموده و برای فلسفه به منزلة تأمّلات فلسفی ارزشی قایل نیست (ر.ک: آهنچیان، ۱۳۸۱). رورتی حقیقت را در هر دو صورت فلسفی و مذهبی اش، چیزی بیش از اشاراتی برای انسان نمی داند که وی به اتکای آن قادر می باشد تجارب بعدی خود را بهتر سامان دهد (ر.ک: رورتی، ۱۳۸۸ الف). وی بر این باور می باشد که مفهوم حقیقت را باید به کلی رها کرد؛ زیرا نمی توان به نظریه ای دربارة حقیقت دست یافت. رورتی حقیقت داشتن یا صادق بودن را توجیه پذیری معنا نموده، آن را بر همبستگی با اجتماعی که انسان بدان تعلّق دارد، مبتنی می داند. این بدان معنا نیست که از صدق و کذب یک گزاره نتوان گفته گفت، یا آنکه همة ادعاها را به یک میزان قابل قبول دانست. در دیدگاه وی، گزاره هایی درست هستند که اعتقاد بدآنها خوب می باشد. این گزاره ها انسان را در تطابق با محیط پیرامون، به ویژه کسانی که این محیط را می سازند، یاری کرده، امکان تفاهم ذهنی و همزیستی و همکاری عملی را با آنان ایجاد می کند. همبستگی مشتمل بر نوعی تردید دربارة خود می باشد؛ تردید دربارة اینکه آیا ما به اندازة کافی نسبت به درد دیگران حسّاسیت داریم یا خیر؟ او بر این باور می باشد که ما باید توان همدردی خود با دیگران را افزایش دهیم و ازاین رو، قوای احساسی انسان همانند قوّة همد ردی یا دوستی اهمیت کمتری از قوّة درک ندارد (تقوی، ۱۳۸۷). رورتی طرح سؤالاتی دربارة وجود و باور به وجود حقیقت را پرسش هایی نابخردانه می خواند. از دیدن او، انسان بالغ قادر به حل مسائل غامض خود از طریق خلق نمونه های جدید می باشد. از دیدن وی، دلیل بی نیازی از حقیقت، اکتشافات و پیشرفت های علمی نیست. علم کمک می کند تا روابط علّی بین تمام رویدادهای زمانی ـ مکانی به صورت واحد تفسیر شود و در این صورت، وجود حقیقت تنها به عنوان موضوعی برای بحث، قابل اعتناست (ر.ک: رورتی، ۱۳۸۸ ب). رورتی همچنین تأکید می ورزد که مبنایی عینی و حقیقی برای اخلاق نمی توان یافت. تنها زمانی می توان از درست بودن اخلاقی گفته گفت که فرد از هنجارهای اجتماعی متناسب با جامعه ای که در آن زندگی می کند، استفاده نماید. از دیدن او، قواعد تنظیم کنندة اخلاقی مربوط به یک جامعه به جامعه ای دیگر تعمیم نمی یابد. وی با رد مبانی خارجی و تثبیت شدة اخلاق، ریشة آن را در احساسات و انگیزش های انسانی جست وجو می کند. ارزش ها در واقع، به تبع شرایط، اوضاع و احوال تاریخی و بر اساس نیاز انسان به ایجاد راه های تازه برای غنا بخشی به زندگی خویش، شکل می گیرد (باقری، ۱۳۸۴). در این دیدگاه، اخلاق و گزینه های اخلاقی پیوندی نزدیک با عرف و قصه، ادبیات، هنر و سایر شاخه های علوم انسانی دارد. بر اساس این اعتقاد، فرایند فرهنگ پذیری می باشد که برخی گزینه ها را پراهمیت و یا اجباری، و برخی دیگر را سخیف و بی اعتــــبار می سازد (تقوی،۱۳۸۷). رورتی با اخلاق همراه با تکالیف بدون شرط و جزمی نیز مخالفت می کند. او بر این باور می باشد که استفاده از اخلاق و تکلیف نامناسب به نظر می رسد؛ چرا که انجام کاری که فرد مکلف به انجام آن می باشد با آنچه به طور طبیعی رخ می دهد، مغایر می باشد. او حتی نظریة سودگرایی را، که سود را به بهره مندی از لذت و پرهیز از رنج تعریف می کردند، انکار می نمود؛ چرا که همنوا با ارسطو و دیویی بر این باور می باشد که خوش بختی بشر را نمی توان به تجمّع لذت ها فروکاست (ر.ک: رورتی، ۱۳۸۶). او بر این باور می باشد که حقیقت، که از آن با عنوان حقیقت رستگاری بخش یا نجات دهنده یاد می شود، مجموعه ای از اعتقادات دارای غایت می باشد و این تلاشی می باشد که دین و فلسفه برای رضایت خود انجام می دهند. رورتی امید داشتن به این حقیقت را، که ابتدا از جانب خداوند و از فلسفه و یا حتی ادبیات می باشد، به شدت انکار می کند و بر این باور می باشد که الهیون حقیقت نجات دهنده را در یک موجود قادر و فوق انسانی می دانند و یا فیلسوفان به مجموعه ای از عقاید اعتقاد دارند که تلاش ها را در روشی به کار گیرند که به طور واقعی معرفی می شوند. داشتن چنین اعتقادی مستلزم آن می باشد که حقیقت نجات دهنده بتواند برای همة ابنای بشر توجیه گردد و همة نیازهای انسآنها را بر آورد که به نظر رورتی و بر اساس عقاید او، این کار شدنی نیست (رورتی، ۲۰۰۱). به طور خلاصه، حقیقت نجات دهنده مجموعه ای از باورهاست که یک بار برای همیشه، نیاز انسان به تأمّل در این باره را که چه می کند پایان می بخشد. حقیقت نجات دهنده می کوشد تا به همة تلاش هایی که در طول تاریخ، برای پاسخ گویی به سؤالات انسان دربارة علت پدیده ها و تداوم اشیا مطرح بوده می باشد، وحدت ببخشد. باور به این حقیقت، باور به چیزی می باشد که اساس زندگی بشر می باشد؛ واقعیتی قرار گرفته در پشت نمودها که آنچه را رخ می دهد به صورت واقعی توصیف می کند. حقیقت نجات بخش آخرین راز از پرده های لایه درلایه محسوب می شود (ر.ک: رورتی، ۱۳۸۸ ب). بر این اساس، رورتی سعادت را در دست انسان، و معیارهای آن را مطابق مسئولیت اجتماعی که دارد، به انتخاب وی می گذارد. از این منظر، فرد می تواند مسئولیت های خود را بر حسب شأن و مرتبت اجتماعی آموزش ببیند و سپس اختیار داشته باشد تا از میان آنچه برای وی مفید می باشد، دست به انتخاب بزند. به تعبیر دیگر که با فرهنگ واژگانی این مقاله متناسب باشد، سعادت فرد در یک بستر اجتماعی و توسط خودش رقم می خورد. بحث و نتیجه گیری مقالة حاضر به عنوان یک هدف اولیه، خطی را تعقیب کرد تا از طریق آن، این موضوع را بررسی کند که یک فیلسوف عقل گرای مسلمان با وجود حدود هفت قرن اختلاف زمانی، می تواند آراء مشترکی با یک فیلسوف تجربه گرای غربی دربارة اخلاق تربیتی داشته باشد. از سوی دیگر، مطالعه با این هدف ثانوی پیگیری شد که برخی از این آراء با اهداف تربیت اخلاقی در نظام آموزشی ایران سازگاری دارد. در مقام مشابهت آراء  فارابی و لاک، باید گفت که هر دو فیلسوف، خواه مستقیم یا غیرمستقیم، بر وجود حقیقتی نجات بخش، که به نوعی همان وصول به سعادت از طریق کسب فضایل باشد، صحّه می گذارند. در همین مسیر می باشد که هر دو فیلسوف ضمن پیشنهاد طرحی برای حکومت مدنی، رسیدن به سعادت را مهم و هر انسان را دارای رتبه ای خاص از سعادت می دانند. اما باید گفت: اختلاف نظر این دو فیلسوف در جایی آشکار می شود که هدف غایی فارابی وصول به سعادت و قرب الهی می باشد، اما در دیدگاه لاک، هدف سعادت فردی برای شهروندی مناسب در اجتماع معرفی می شود (دیتون، ۱۹۷۱). به عبارت دیگر، هدف از تشکیل مدینة فاضله از منظر فارابی، کسب سعادت و کمال برتر توسط راهنمایی حکیم و فیلسوف در آن مدینه و متخلق شدن به صفات فضیلت مند می باشد. آنچه افراد در این جامعه انجام می دهند همه رنگ توحیدی دارد. اما در نظام لیبرالیسمِِِ لاک سخنی از نظام الوهی نیست. به گفته دیگر، در این نوع نظام، دین از سیاست جداست و دین جزء زندگی فردی به شمار می آید. افراد دارای حق طبیعی و جداناپذیر زندگی، آزادی و مالکیت هستند و هیچ کس حق ندارد چنین حقوقی را برای افراد به مخاطره اندازد. آنچه آنان انجام می دهند صرفاً در جهت احقاق حقوق طبیعی و مادی آنهاست (ر.ک: گوتک، ۱۳۸۸). انتقادات فراوانی به این نظام بر مبنای اصول اسلامی وارد می باشد که از جمله، می توان به یکی از آنها اشاره نمود. در نظام لیبرالیسم، بر خلاف نگرش اسلامی و نیز برخلاف نظر فارابی دربارة مدینة فاضله، مجریان حکومتی تنها با رأی مردم و بدون توجه به اوامر دینی برگزیده می شوند. به عبارت دیگر، کافی می باشد به هر صورت، نظر مردم را به سوی خود جلب کنند تا از سوی اکثریت آنان برای تصدی پست های دولتی انتخاب شوند. در نتیجه، اگر با آراء مردم، فردی بی تقوا، بی سواد و بدون کفایت لازم به مسئولیت دست یابد، ناگفته پیداست که جامعه دچار تباهی و انحطاط خواهد شد (شیرودی، ۱۳۸۳). چنان که اشاره شد، فارابی از جملة مهم ترین اهداف تربیت اخلاقی را تقرّب به خدا و عقل فعّال، ترغیب و تشویق افراد برای انجام وظایف اجتماعی و در نهایت، وصول به سعادت دنیوی و اخروی می دانست، در حالی که لاک حدّی برای سعادت قایل نبود و سعادت را بر اساس روش لذت انگاری و سودبخشی در افراد گوناگون، متفاوت می دید (شنویند، ۲۰۰۳). آنچه لاک بر آن تأکید داشت آن می باشد که انسآنها باید به دنبال تأمین منافع خود باشند و انسان طالب منافع را باید براى ارضاى خودخواهى هایش آزاد گذاشت تا با حداقل نظارت یا محدودیت، مجالى براى کوشش هایش بیابد. بی تردید، در این قسمت، نظام آموزشی ما با فارابی همسویی دارد. برای نمونه، در سند ملی آموزش و پرورش بیان می شود که همة انسان ها به دنبال کسب سعادت جاویدند و آن را غایت زندگانی خود می دانند و کمال نهایی انسان، نزدیکی به خداوند می باشد که همة کمالات جسمانی و روحی مقدمة رسیدن به آن معرفی می شود. در این میان، یکی از راه های رسیدن به سعادت و کمال، تربیت اخلاقی و دینی می باشد. با توجه به تلاش پیوستة فرد برای خودسازی از طریق مهار غرایز طبیعی، تعدیل عواطف و تقویت اراده و خویشتن داری، حفظ کرامت و عزّت نفس، کسب خصلت ها و فضیلت های اخلاقی و پیش گیری از تکوین صفات و رذیلت های اخلاقی، افراد می توانند در مسیر بالندگی و رشد، به سوی کمال و سعادت گام بردارند (صادق زاده و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۴۹). علاوه بر این، در سند ملی آموزش و پرورش، بر اولویت تربیت اخلاقی در کنار تربیت دینی تأکید شده می باشد. در جریان تربیت، ضمن توجه به دیگر ساحت های تربیت، باید در جهت شکل گیری و تقویت ایمان دانش آموزان و انتخاب و التزام آگاهانه و آزادانة ایشان نسبت به نظام معیار دینی گام برداشت و سپس آنها را برای درک موقعیت و عمل شایسته (اعمال صالح منطبق با نظام معیار دینی) در همة ابعاد زندگی به منظور تکوین و تعالی پیوستة هویت خویش بر اساس نظام معیار دینی آماده ساخت. بنابراین، تربیت اخلاقی و دینی، هم پیش نیاز سایر ساحت های تربیت تلقی می شود و هم بخشی در هم تنیده با آنها به شمار می آید (همان، ص ۷۲). برخلاف دیدگاه رورتی و مطابق با آراء فارابی و لاک، به نظر می رسد وجود حقیقتی نجات بخش، که از سوی نظام آموزشی کشور تأیید شده باشد، در میان هدف ها و برنامه های نظام آموزش و پرورش کشور تماشا می شود. در یک دیدن کلی، می توان دیدگاه های فارابی و لاک را در یک سو از جبهه ای قرار داد که نظام آموزش و پرورش کشور نیز در همان سو قرار دارد.   منابع ارسطو، ۱۳۵۶، اخلاق نیکوماخوسی، ترجمة سیدابوالقاسم پورحسینی، تهران، انتشارات تهران. اعرافی، علیرضا و همکاران، ۱۳۷۷، آراء اندیشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، تهران، سمت. ایمانی، محمدمحسن و محمداسماعیل بابایی، ۱۳۸۷، ارزش شناسی فارابی و دلالت های آن در تربیت اخلاقی، تربیت اسلامی، ش ۷، ص ۸۱-۱۰۴٫ آهنچیان، محمدرضا، ۱۳۸۱، مناسبات انسانی در سازمآنهای مدرن و پست مدرن، پایان نامه دکترای رشته فلسفه آموزش و پرورش، تهران، دانشگاه تربیت معلم. باقری، خسرو و نرگس سجادی، ۱۳۸۴، عاملیت آدمی از دیدگاه ریچارد رورتی و پیامدهای آن در تربیت اجتماعی، نوآوری های آموزشی، ش ۱۳، ص ۱۱۱-۱۳۲٫ باقری، خسرو، ۱۳۸۴، مراحل و اصول تعلیم و تربیت در دیدگاه نوعمل گرایی ریچارد رورتی، روان شناسی و علوم تربیتی، ش ۷۰، ص ۱-۲۸٫ ـــــ، ۱۳۸۶، نوعمل گرایی و فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، دانشگاه تهران. پارسانیا، حمید، ۱۳۸۷، اخلاق اسلامی: مفاهیم و بنیادها، پگاه حوزه، ش ۲۴۵٫ تقوی، سیدمحمدعلی، ۱۳۸۷، ریچارد رورتی و عقلانیت مبتنی بر همبستگی، پژوهش نامه علوم سیاسی، ش ۱۳، ص ۸۵-۱۰۸٫ توسلی، حسین، ۱۳۸۸، بررسی انتقادی مبانی سیاست در اندیشه جان لاک، علوم سیاسی، ش ۳۸، ص ۲۵-۶۲٫ داوری اردکانی، رضا، ۱۳۷۴، فارابی، تهران، قیام. داوودی، علی مراد، ۱۳۴۹، عقل در حکمت مشاء از ارسطو تا ابن سینا، تهران، دهخدا. رورتی، ریچارد، ۱۳۸۶، فلسفه و امید اجتماعی، ترجمة عبدالحسین آذرنگ، تهران، نی. ـــــ، ۱۳۸۸ الف، اولویت دموکراسی بر فلسفه، ترجمة خشایار دیهیمی، تهران، طرح نو. ـــــ، ۱۳۸۸ ب، حقیقت پست مدرن، ترجمة محمد اصغری، تهران، الهام. شیرودی، مرتضی، ۱۳۸۳، لیبرال دموکراسی در بوته نقد، حصون، ش ۲، ص ۱۳۲-۱۶۲٫ صادق زاده، علیرضا و همکاران، ۱۳۸۸، طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش، گزارش تلفیق یافته های مطالعات نظری، بنیان نظری تحولات راهبردی در نظام آموزشی کشور، تهران، وزارت آموزش و پرورش. طوسی، خواجه نصیرالدین، ۱۳۴۶، اخلاق ناصری، با تصحیح و حواشی ادیب تهرانی، تهران، جاویدان. فارابی، ابونصر محمد، ۱۳۶۱، اندیشه های اهل مدینه فاضله، ترجمة سیدجعفر سجادی، تهران، طهوری. کاپلستون، فردریک، ۱۳۷۵، تاریخ فلسفه: فیلسوفان انگلیسی از هابز تا هیوم، ترجمة امیر جلال الدین اعلم، تهران، سروش. کاردان، علی محمد، ۱۳۸۱، سیر آراء تربیتی در غرب، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی. کیانی، سمیه و حسنعلی بختیارنصرآبادی، ۱۳۹۰، اهداف، اصول و روش های تربیت اخلاقی از دیدگاه خواجه نصیرالدین طوسی، پژوهش در مسایل تعلیم و تربیت اسلامی، ش ۱۲، ص ۶۵-۹۴٫ گوتک، جرالد، ال، ۱۳۸۸، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمة محمدجواد پاک سرشت، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی. نصر، سیدحسین و لیمن الیور، ۱۳۸۹، تاریخ فلسفه اسلامی، جمعی از مترجمان، تهران، حکمت. نقیب زاده، میرعبدالحسین، ۱۳۸۴، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، چ ۱۷، تهران، طهوری. Aldrich, R, 1994, John Locke, the Quarterly review of education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), v. 24, p. 61–۷۶٫ Deighton, L.C, 1971, John Locke, the Encyclopaedia of education, v. 6. New York: The Macmillan Company and the Free Press . Kurmanalieva, Alnur D, 2007, Al-Farabi and Ibn Rushd on the correlation between Philosophy and Religion, Comparative Islamic Studies, v. 3, p. 247-253. Locke, John , 1996, Some thoughts concerning education, edit Ruth W. Grant and Nathan Tarvoc, United State: Hackett Publishing Company. Rang, Brita, 2001, An unidentified source of John Locke”s Some Thoughts Concerning Education, Pedagogy, Culture & Society, v. 9, p. 249–۲۷۸٫ Rorty, Richard, 2001, The Decline of redemptive truth and the rise of literary culture, available at: http://olincenter.uchicago.edu/pdf/rorty.pdf. Schneewind, J. B, 2003, Moral Philosophy from Montaigne to Kant, Cambridge: Cambridge University Press. Snook, I. A, 1970, John lock’s theory of moral education, Educational Theory, v. 20, p. 346-36. Uzgalis, W, 2001, John Locke, available at: http://plato.stanford.edu/entries/locke.   سمانه امینی مشهدی: دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد. محمّدرضا آهنچیان: دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد. پژوهش های تربیتی – سال ششم، شماره اول، پیاپی ۱۱، انتهای متن/

۹۴/۰۷/۱۱ – ۰۵:۰۹